后现代语境中视觉艺术教育当代理论探究(4)

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摘要：后现代艺术创作与各种媒介跨界融合，从而使作品表达出更多维的可解释性和交流性。后现代语境中，“精英文化”与“大众文化”的界线逐渐消除，文化

后现代艺术创作与各种媒介跨界融合，从而使作品表达出更多维的可解释性和交流性。后现代语境中，“精英文化”与“大众文化”的界线逐渐消除，文化商品化的趋势或许不利于精英文化的养成，但却有利于大众文化的传播和扩张。[15]视觉艺术教育在维护传统精英文化与反映大众文化之间要如何把握与取舍，这是视觉艺术教育在后现代语境这股洪流中不可忽视的重要课题。所以，后现代艺术思想融入生活的关键就是把艺术创作和教学重点集中在人文议题及社会关怀上。同时，在后现代的教育趋势中，要重视教育普及化与教育机会均等。传统教育制度背后常隐藏着培养精英的想法，教育机构也具有相当的排他性。后现代语境则颂扬多元主义与歧异性、拒斥同一性，我们应当重新思考如何使社群与公民能进行地方性和全球性的整合。艺术教育者应允许艺术教育成为更开放的系统，把艺术的叙事及沟通表达功能从学生自身所处的母体文化圈中扩展出去。借由对艺术作品内部的批评性反思与跨文化间的重新审视，希望作为个体的学生能以创造性的眼光重构自我，并和其它社会文化产生联系，体察尊重各地的文化差异并形成全球一体化的观念。

后现代主义的课程观强调发展所学的实用性、提升自主能力，重视课程实施过程中个人的转变与创造，而不只是审视学习的最后结果，学习过程和教育环节随时可进行开放式的动态调整。后现代思潮十分强调“解构”的意义，教育中的“解构”是指重视学生的所有学习经验，而不只是学校课程中所提供的系统化教学过程，后现代语境中的视觉艺术教育，强调想象力、参与性、批判性与包容性。后现代主义课程观是积极吸收“经验主义”与实践的课程典范，对于课程中心化进行解构，并且用多元解读的观点以“小型叙事”取代“宏大叙事”。虽然后现代思潮通常怀着激进的态度来质疑一切被认可的事物与价值体系，但是站在教育的立场看，研究者认为教育转型不宜过度激进，应该审慎评估后现代式的颠覆与否定，并采取较正向的态度突破传统教育的束缚，为教育带来具有建设性的主张和前瞻性的启示。

为响应持续滚动式的社会转变，对后现代语境中的视觉艺术教育观点进行整合是非常必要的。任何有系统的叙述性研究，包括伦理、政治、历史和哲学等领域，都适合与艺术教育做交叉性的深入探讨。艺术教育理论的研究意图，并不着重于探讨如何创作视觉艺术作品的教学方式，而是要进一步了解艺术产生的社会脉络，以及艺术风格的转变会如何影响人们的观念等问题。针对后现代语境中艺术教育复杂而矛盾的思想内涵，提出反思与自省，借以提醒艺术教育工作者，在面对后现代思想所带来的启示性观点的同时，也不应忽略后现代思潮中“解构”的消极态度对视觉艺术教育所产生的负面影响。教育者应当理性的认识“解构”只是过程，其意义是为了能以创新的精神再次“重构”，视觉艺术教育的视野与格局势必将经历重大改变。

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在以视觉文化为主导的当代社会中，无论是科技发展还是日常生活的衣食住行等，都与审美活动产生密切的关系。审美认知离不开视觉艺术教育，而视觉艺术教育则受到当代人们所认定的重要社会需求和时代性思潮所影响。从整体来看，支配当代的时代性思潮主要是后现代主义思潮，它被认为是人类有史以来最复杂的一种世界性文化思潮。在后现代多元语境中，不仅在艺术创作观念方面产生许多突破性的论点，同时在视觉艺术教育方面也出现崭新的方法与理念。一、后现代主义的缘起与发展许多学者在研究后现代相关课题时通常会把后现代主义的形成与发展做时间上的划分，把后现代主义当成一个时代分期来探讨。因此，后现代的涵义包含了某种旧事物已经终结，而某种新事物正在来临，隐喻着“时序”之义。目前，对于后现代思潮兴起的时间，理论界各持己见、莫衷一是，至今未达成理性的共识。荷兰学者汉斯·伯顿斯(Hans Bertens)主张后现代主义有四个演化阶段[1]，如表1所示，这一见解应当是较为客观和折中的。后现代观念的缘起可追溯自20世纪60年代，当时美国建筑师罗伯特·文丘里(Robert Venturi)在《建筑的复杂性和矛盾性》一书中对现代建筑进行颠覆性的批评，他主张抛弃现代主义中的规则法条、道德礼教，进而肯定历史传统和世俗价值。[2]通过罗伯特·文丘里的影响，后现代主义建筑开始盛行，但大多着重于“象征”与“解构”等形式理论，并没有特别彰显后现代中复杂和矛盾的不确定精神。需要厘清的是，真正的后现代精神并不是旨在建立另一个新法则，而是基于生命的每个真实当下变化，来否定数百年来传统学院派继承的法则。换言之，后现代主义是从现代主义所重视的“形式”中发现“形式之外”的时代意义，后现代是采取用全新的观点和批判眼光，来审视原有的一切事物。表1 汉斯·伯顿斯提出的后现代主义四个演化阶段时间阶段演化核心内容概念建立阶段(1939—1964)后现代主义名词开始使用的时期,在不同领域里,这一名词的许多不同意义开始出现。反叛出现阶段(1965—1971)表现出一种与现代主义决裂的精神,有反文化、反智性的性质,是理想与激情交织的时期。思想整合阶段(1972—1976)后现代主义与存在主义相互结合,形成存在主义的后现代主义思潮,伴随着存在主义而流行。综合包容阶段(1977至今)后现代主义蓬勃发展,概念日趋综合,介于思想反叛与整合之间,此时期产生诸多论战(例如哈贝马斯和利奥塔的争论),但也更具包容性。直到20世纪80年代，后现代主义思潮风靡全球，法国当时发生了一系列的社会、经济、文化和政治事件，对后现代理论形成起了巨大的推动作用。其中最关键的因素是第二次世界大战之后哲学与社会理论的进步、结构主义的兴起，以及1968年法国学运、工运等重大事件的影响。[3]很多理论家把后现代主义当成“时代分期”，采用似断似连的观点，由于文化的重要特征之一就是能贯穿时间的过去、现在与未来，所以后现代思想既同时具备“断裂性”和“连续性”的特质，也同时具有“共时性”和“历时性”的内涵。后现代主义发展非常迅速，配合信息时代的来临，其所造成的影响无远弗届。大致来说，法国的后现代主义理论思想受到卡尔·马克思(Karl Marx)的批判理论及知识结构主义的影响[4]，美国的后现代主义理论思想起源于实用主义以及后来演变的新实用主义。欧洲的后现代主义代表思想家有利奥塔(Jean Francois Lyotard)、福柯(Michel Foucault)、鲍德里亚(Jean Baudrillard)、德勒兹(Gilles Louis Deleuze)等；美国的后现代主义代表思想家有詹姆逊(Fredric Jameson)、哈维(David Harvey)等，上述这些学者对于当代的后现代主义思潮起了主导性的作用。二、后现代主义理论的风格划分除了把后现代当成“时序”的概念来探讨之外，还有许多学者把后现代当成一种“态度”或“风格”，例如，法国学者福柯就认为后现代是一种态度。后现代主义的激情拥护者通常强调发生在知识、社会与文化领域之中的断裂，如法国的利奥塔和福柯，他们集中提出新的替代性的知识和语言；美国后现代理论家詹姆逊、哈维等人则强调新的经济、社会、文化及经验形式。[5]不过后现代主义思想家为了充分表达与现代主义的决裂与反传统，经常采用逆向思维，通常以否定的、矛盾的方式来表述理论见解，甚至使用模棱两可、充满悖论的语言，以逃避明晰性和体系规范性。综观上述，后现代思潮可概分为“消极”和“积极”的风格观点。(一)消极风格的理论观点消极的观点也可认为是激进的观点。激进的后现代主义理论者，建立在反启蒙传统、反笛卡尔(Rene Descartes)的理性基础上，偏向以“解构”和“否定性辩证法”的方式来进行论述，质疑自19世纪以来的“宏大叙事”合法化模式，重视以“小型叙事”的概念取而代之。法国的利奥塔指出：“大叙事已经失去了它的可靠性，无论它采用什么样的统一方式，无论他是否为思辨的叙事或是解放的叙事。小叙事仍是想象发明的精准形式，特别是在科学之中。”[6]利奥塔认为，“后设论述”已失去应有的作用，后现代已没有一种总体化的科学性知识，取而代之的是能代表小众文化的“小型叙事”，它是富有想象力的发明创造者特别喜欢采用的形式。[7]由此可见，后现代主义是一个开放的动态系统，可吸纳任何事物。后现代主义宣扬批判现代性精神，意图颠覆启蒙理性追求整体性、同一性、主体性的传统，转而以一种断裂性、平面化、非理性与反主体性的话语取代，向原先被认为的合法化现象提出质疑和挑战，反对现代主义对“知识论”的任何假设，信奉“混沌理论”和不确定性原则，进而推翻真理。对此，福柯提出：“非连续的、具体的、局部的批判，比起整体性的、集权主义的压制性，更具有惊人的效力，用多元的形式和微观的分析是更有用的。”[8]消极的后现代理论认为并没有现代主义理论中所谓“隐藏在语言背后的深层意义”，也不追求深度的了解，以一种“浅薄模式”进行展现，例如，大行其道的“大众文化”就是如此。后现代主义把传统思想中所积累构建的厚实感变成平面感，只在表层现象摆弄能指、对立和文本等概念，而不涉及深层的所谓象征、寓意等，尤其是排斥进一步解构黑格尔辩证法的深度模式。从真理走向文本，从思想走向表述，从意义的追寻走向文本的不断替代翻新，使整个世界成为一堆关于表述的文本。后现代主义所主张的削平深度模式，就是要消除现象与本质、表层与深层、真实与非真实以及索绪尔符号学中能指与所指之间的对立，促使各种状态从本质走向现象、从深层走向表层、从真实走向非真实、从所指走向能指。[9]后现代主义的历史观认为历史上的过往与深度已经消失，只存在于纯粹的形象和幻影之中，所有的历史事件已转换成照片、文件、档案、磁盘等，由这些媒介记录了早已不存在的事件或时代。作为当代最重要的艺术展览之一的“德国卡塞尔文献展”，会选择以文献的概念和形式来呈现当代艺术创作，也是因为有感于整个世界已成为追求平面的各种文本。(二)积极风格的理论观点相较于“解构”的消极看法，积极的观点较具正向态度。后现代主义出现了一系列崭新且富有创造性的理论，一反过去的解构与批判，例如，建构、生态、重构等积极性观点带有超越否定意识形态的正面态度。积极的后现代思潮多以美国学者为主，以“新实用主义”的观点来看后现代，提出任何事物都可以透过语言符号来重新描述的观点。有学者认为后现代主义是现代性的内在产物，并不是真正的对立面，所谓的对立，就是之前所探讨的消极精神中提到的决裂，所以后现代具有延续精神。美国后现代主义之父哈桑(Ihab Hassan)指出，后现代思潮中所具有的重要特质可分析如下：各个领域中的不确定性、以创新的碎裂性来寻求差异化、大杂烩般的种类混杂的创作、揭示权威的非正典化、趋向不确定性与多义性的讽刺游戏、消除差异与界限的喜剧式狂欢、透过心灵与符号的互动而不断扩展自身能力的内存性，以及向所有人开放的创作表演和参与活动等。[10]利奥塔在《后现代状态：关于知识的报告》一书中对“知识论”提出新看法，他指出：“数据库是明日的百科全书，其所有信息超过了任何学习者的容量和接受能力，人的知识和能力的变化，是造成社会变化的主因。最为重要的是运用相同数据去解决当下的问题，或将数据组成一种有效的策略，后现代的社会是个变化中的社会。”[11]可见后现代主义的内涵十分广泛，是各种领域的组合、各种思想的总和以及各种文化哲学的复合。学者们对后现代思潮的不同心态而区分成不同的理论群落，可以粗略地勾勒出后现代思潮在不同领域的含意：在经济方面，是指一个以信息传媒等为主导的新时代；在文化思想方面，指反理性主义、反中心、反主体性的哲学思想；在艺术方面，主要是指20世纪70年代以后出现的新前卫艺术运动，其特征是强调平民化和生活化，反对创作的正统性和经典性，追求艺术语言的异质性和矛盾性。[12]后现代语境中的客体努力寻找百科全书式的所有条件，允许无限的诠释和响应，追求多种选择与发明的多元模式的共存。在对后现代主义的理解中，常会片面关注其决裂传统的摧毁性、解构事物的混乱性等消极精神，却忽略了后现代思潮中的积极精神，例如，其具有建设性、整合性的观点，以及在解构中重构的创造性与肯定多元思维的价值。后现代是抱着怀疑批判的态度去重新诠释历史文化的书写以及知识权力结构的关系，展现出创新思想与多样化的观点，并重新看待文化形态、艺术风格、生产方式与价值体系。奥地利学者彼得·德鲁克(Peter F·Drucker)认为后现代的来临是一种转机，他预言束缚即将解除，形成一个更公平的社会。德国社会学家埃兹奥尼(Amitai Etzioni)认为后现代主义是谋求社会解放的机遇，是对西方旧有的思想架构与模式给予的反省。以严谨的态度来思考后现代主义所质疑的现代主义局限性并理解其目的与意义是十分重要的，尤其是在相对保守的教育领域，更应该把后现代思潮中的启示性、创造性内涵与教育课程结合起来。三、后现代语境对视觉艺术教育的影响通常来说，教育是重视传统并强调传承功能的，所以在这种情况下，教育如何与激进的后现代思潮发生关联是很有研究价值的。在后现代多元的语境中，文化、艺术和美学观点皆发生很大的转变，面对新时代剧烈的变化，艺术教育理念也必须有新的思考与调整。在动态转变中逐渐发展出的后现代艺术教育理论，主要目的是期盼能够引导学生在现今流动变异、分裂整合、跨域对话的后现代多层次感官世界中，有能力寻求对应之道。传统的现代主义课程总是含有线性统一和决定论的倾向，多局限在线性固定与因果关系的框架之中，以期形成统一的意识形态和规范，这或许是传统教育最明确的目的。但后现代思潮的课程因应时代需求，转而呈现开放的倾向，重视不确定性的原理与非线性的观点，教学过程中的每个环节都是相互依赖的，可随时从各个方面展开多维度发展。就艺术认知层面来看，后现代艺术教育逐渐脱离传统艺术教育中精致艺术、形式美感与造型逻辑的牵制，重点关注艺术在各种社会文化生活脉络下所应有的定位、意义与实践，并且彰显艺术所具有的多元性、开放性、包容性、冲突性、吊诡性及折衷性倾向。[13]就教育观点层面来看，后现代艺术教育特别强调多元文化意识、问题与行动导向的建构精神、自觉与反省能力、批判性思考与社会关怀行动、提升全球意识等原则。就教育实践层面来看，则主张教育内容应提高视觉文化与生活经验的涉入，建立自我探索与建构的教育方式。除此之外，在后现代思潮中各学科领域间并非是绝然划分的关系，逐渐形成界线模糊化的现象，强调“领域内”与“跨领域”之间的统合整理经验。教育历程不再由正式教育或正规教育所独占，教育也不再只是狭义的学校教育，教育的意涵存在于生活各个层面中。美国批判教育学家亨利·吉鲁(Henry A·Giroux)提出“边界教育学”的概念，他认为教育应发展出一种尊重差异的民主哲学，视为提升公共生活质量的共同奋斗目标。[14]“边界教育学”不但认识到当代知识领域和疆界的变动将影响文化、权力及知识的形貌，它也试图将学校教育与更宽广的开放教育相结合，进一步提升社会的民主意识。此外，当今科技与信息飞速发展，导致学习方式产生重大转变，教育工作者应当警觉到，任何无法被变成“数据性符号”的知识都有被淘汰的可能。计算机正在成为新时代的霸权，这不仅推动了开放教学及远距教学的发展，也使得以学习者为中心的思想越来越深入人心。四、后现代语境中的视觉艺术教育新视野艺术教育与艺术密切相关，艺术又与文化息息相关，想要了解当代社会文化的发展，就不能忽略后现代艺术这个重要领域。当代艺术是从后现代文化语境中产生的重要表征，可以说是后现代主义的主要言说者。当艺术与流行文化间的疆界被打破后，艺术的取材与创作方式，将变得更加自由开放，可以是古典装饰性图案与流行时尚风格的结合，可以是古今中外文化元素的拼凑，甚至是“全球化”与“本土化”的符号串接。如此任意的拼接组合使得后现代艺术创作往往具有双重或多重性格，又因风格多元、意义不确定性的形式，导致后现代艺术作品的阅读与诠释拥有多维度的可能性。后现代思想最早兴盛于建筑领域，后现代建筑打破了现代建筑的功能主义，回归到曲线和装饰；绘画领域也出现舍弃现代主义绘画的平面抽象，转而获取图像再现，更打破了现代主义对艺术纯粹的坚持以及各艺术形式间超然独立的态度。抱持着后现代主义思想的艺术家，无需对自己的作品负起诠释责任，进行创作时可以不拘形式与规范，这与现代主义讲究原创性与权威性的理念背道而驰。后现代语境重视个体的不同背景与独特领悟力，早从“达达主义”开始，艺术创作就强调作品能刺激观众的反应和互动，而“观念艺术”和“行为艺术”往往让观众也成为艺术创作的参与者，或是共同形成艺术作品的重要部分。所以，艺术生产者的挑战不再只是创造前卫新奇的形式，而更多的是去通过作品实践，试图在当下丰富的物质性和民主化生活中寻找作品的现实性基础，批判性地阐释出当代文化形式与艺术创作交互作用间的横向联系及多重可能。后现代艺术创作与各种媒介跨界融合，从而使作品表达出更多维的可解释性和交流性。后现代语境中，“精英文化”与“大众文化”的界线逐渐消除，文化商品化的趋势或许不利于精英文化的养成，但却有利于大众文化的传播和扩张。[15]视觉艺术教育在维护传统精英文化与反映大众文化之间要如何把握与取舍，这是视觉艺术教育在后现代语境这股洪流中不可忽视的重要课题。所以，后现代艺术思想融入生活的关键就是把艺术创作和教学重点集中在人文议题及社会关怀上。同时，在后现代的教育趋势中，要重视教育普及化与教育机会均等。传统教育制度背后常隐藏着培养精英的想法，教育机构也具有相当的排他性。后现代语境则颂扬多元主义与歧异性、拒斥同一性，我们应当重新思考如何使社群与公民能进行地方性和全球性的整合。艺术教育者应允许艺术教育成为更开放的系统，把艺术的叙事及沟通表达功能从学生自身所处的母体文化圈中扩展出去。借由对艺术作品内部的批评性反思与跨文化间的重新审视，希望作为个体的学生能以创造性的眼光重构自我，并和其它社会文化产生联系，体察尊重各地的文化差异并形成全球一体化的观念。后现代主义的课程观强调发展所学的实用性、提升自主能力，重视课程实施过程中个人的转变与创造，而不只是审视学习的最后结果，学习过程和教育环节随时可进行开放式的动态调整。后现代思潮十分强调“解构”的意义，教育中的“解构”是指重视学生的所有学习经验，而不只是学校课程中所提供的系统化教学过程，后现代语境中的视觉艺术教育，强调想象力、参与性、批判性与包容性。后现代主义课程观是积极吸收“经验主义”与实践的课程典范，对于课程中心化进行解构，并且用多元解读的观点以“小型叙事”取代“宏大叙事”。虽然后现代思潮通常怀着激进的态度来质疑一切被认可的事物与价值体系，但是站在教育的立场看，研究者认为教育转型不宜过度激进，应该审慎评估后现代式的颠覆与否定，并采取较正向的态度突破传统教育的束缚，为教育带来具有建设性的主张和前瞻性的启示。为响应持续滚动式的社会转变，对后现代语境中的视觉艺术教育观点进行整合是非常必要的。任何有系统的叙述性研究，包括伦理、政治、历史和哲学等领域，都适合与艺术教育做交叉性的深入探讨。艺术教育理论的研究意图，并不着重于探讨如何创作视觉艺术作品的教学方式，而是要进一步了解艺术产生的社会脉络，以及艺术风格的转变会如何影响人们的观念等问题。针对后现代语境中艺术教育复杂而矛盾的思想内涵，提出反思与自省，借以提醒艺术教育工作者，在面对后现代思想所带来的启示性观点的同时，也不应忽略后现代思潮中“解构”的消极态度对视觉艺术教育所产生的负面影响。教育者应当理性的认识“解构”只是过程，其意义是为了能以创新的精神再次“重构”，视觉艺术教育的视野与格局势必将经历重大改变。参考文献：[1]詹栋梁.后现代主义教育思潮[M].台北：渤海堂文化事业有限公司，2002：7-8．[2]曾引.形式主义：从现代到后现代[D].天津大学，2012.[3]周慧.事件与艺术：利奥塔的语位政治学和后现代的崇高美学[J].文艺理论研究，2016(6).[4]郑劲超.在走向后现代途中的西方马克思主义：利奥塔早中期思想研究[D].南京大学，2016.[5]韩雅丽.詹姆逊的后现代主义理论研究[D].黑龙江大学，2008.[6][法]利奥塔.后现代状况：关于知识的报告[M].岛子，译.长沙：湖南美术出版社，1996：29.[7]梁斌.后现代主义源起及其价值取向问题研究[J].求索，2013(12).[8]冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京：商务印书馆，2003：427.[9]黄念然.现代西方形式主义文论中的二元对立[J].吉林大学社会科学学报，2018(3)：174-175.[10]周计武.重构哈桑的后现代主义批评[J].中国图书评论，2018(8).[11]李宏祥.后现代主义教学观及其对大学教学之启示[J].大学教育科学，2007(5)：62-63.[12]江永平.后现代主义发展观[J].辽宁工程技术大学学报：社会科学版，2003(2)：2-3.[13]刘花弟.新时期中国平面设计教育课程与教学发展研究[D].南京艺术学院，2016.[14]Jan to look anew:critical pedagogy and disciplines within higher education [J].Studies in Higher Education,2010(3):305-306.[15]葛彬超.媒介文化与当代生活境遇[D].武汉大学，2010.

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