孙喜亭：再谈“基础教育的基础何在”(2)

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摘要：总之，人的发展，人的天资潜能的全部发展，人的个性的充分展现、人的主体的充分自由——即人本的理念，主动发展的理论，自由发展的理论，应是中国

总之，人的发展，人的天资潜能的全部发展，人的个性的充分展现、人的主体的充分自由——即人本的理念，主动发展的理论，自由发展的理论，应是中国基础教育改革的根本所在，是要寻找的出路所在。

2.生活化教育

当前基础教育改革“生活化”的趋向，日益显现。有人认为教育就是使儿童生活得愉快，教育不是为了生活的准备，而生活本身就是教育，除了生活，别无教育。所以强调玩，强调玩中学，快乐中学，做中学。什么“人生悲剧的重要原因之一，就是童年玩的不够”。说什么当一个孩子在玩的时候，他才能够全心倾注、执著追求、尽情所致、主体充分发挥，他才能进入较好的发展状态。而学习呢&那是别人加给他的任务，完成别人给的任务，就是自己的负担，自己的主体就被阉割了。因此，孩子的人格就被扭曲，是日后人生悲剧的成因。为此“新课程”无论在结构和内容上，在教育的教学过程中，都增加上“生活”的要素。所以，有人说：“课标实验版教材给孩子提供了这样一个自主学习的磁场，使学生们像封面中那位悠闲自得的孩子，躺在这片繁花似锦的语文天地间，自由地呼吸，自由地学习。”

3.系统科学知识的学习日益淡化

由于课改的目标是改变课程过于注重知识的系统传授，改变课程结构过于强调学科本位，改变课程内容的繁、难、偏、旧和过于注重书本知识等，由于“过于”的内涵并未界定和人们对“过于”理解的不一致。于是有人说，知识重要是重要，但比较起情感、态度、价值来说，只是第二位的；有人提出教学要重过程胜于重结论，重会学胜于重学会，要教会学生会思维，而不是教会学生思维什么。所以就不能以教为中心，也不能以教为基础，教学过程不是教师教学生的过程，而是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师用教材来教，而不是教教材。在此课程改革和教学改革理论的驱动下，有人提出了“九年义务教育是年限教育而不是文化程度的教育”，有人提出“素质教育的核心，就是要改变现在学校以学科知识为中心的课程体系”。甚至有人撰文说什么学生掌握的知识越多，学生的想象力越贫乏。这样必然导致的结果是不学、少学、玩中学、做中学、快乐中学……，是教育质量的直接下降，特别是学生的课业成绩的下降。

与中国基础教育改革的实践相关的是当前“三无”的教育理论的时兴。

教育无目的论。人的发展就是目的，人的生长就是目的。教育就是学生的个性得以张扬，教育就是解放人的全部潜能。教育就是生活，教育不是准备生活，典型口号是“要创造一种适合儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童。”

教育无课程论。说课程原意是：“在路道上奔跑”，“奔跑”是一个动词，一种活动，一种内心世界的旅行。因此课程不再是追求永恒真理的学科，不再是体系化、原述式的知识，而是注重在过程中建构人的本质、精神世界和在过程中的个人感受和体验。所以教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生。

教育“不教”论。认为“教”就是灌输、注入。“教”就等于“灌输——接受”、“宣讲——训练”，这种以“告诉”为主的教学方式剥夺学生的思维、选择和尝试的权利，只能扼杀学生的个性发展和创造能力的发挥，使学生主体沦丧。所以，素质教育要进课堂，要摧毁当前学校“授受式”这座既古老而又顽强的老房子。

与“三无”理论相伴而行的还有学习理论“建构”学说，德育理论的“文化心理图式”的“生成”、“生长”学说，在当前都非常时兴，这里就不一一评说了。

这里涉及到什么是“教育”、“课程”、“教学”的基本概念的理论问题。在此有必要简略地说明一下作者的观点。

什么是教育呢，教育通常理解为一种培养人的活动，从人的素质与发展的视觉考察，教育实际是对素质发展的价值限定。人的先天素质为人的发展提供了无限的广阔性和可能性，而向何处发展，发展到什么水平程度，恰恰是教育限定了人的发展方向和水平，恰恰是教育推进了人的素质的发展。所谓价值限定，是教育主体（国家、集团、家庭、个人）根据自己的需求所规范出的特定的教育模式（教育目的、内容和培养过程）。所以，也可以说，教育是人们所设计的一种文化形式。从素质与发展的关系的正反说，教育是限定和促使了人的部分素质得以发展；从另一方面说，教育实际又是分割了素质的发展，使大部分可能发展的先天素质荒芜了。从社会学的角度来看，教育是培养人才的基础工程，但也是社会阶层分化的工具。在教育资源有限的情况下，谁享有了这份有限的资源，谁就可以达到社会上层，反之，谁就沦为社会下层。

文章来源：《教育理论与实践》 网址: http://www.jyllysjzzs.cn/zonghexinwen/2020/1024/636.html

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