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语言教师教育理论研究(2)

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（二）“KKAARRDDSS模块化模型”的建构

在传统第二语言教师教育范式中，课程的线性设置使得相互间联系松散，固化了知识“由上而下”的传递模式；而近年来的二语教师教育研究虽然视域宽广，成果丰硕，但系统性不足，观点局限，彼此脱节［9］。如何有效整合广泛却又分散的前沿研究成果，引导语言教师教育模式变革与创新，这是库玛理论发展的基本思路。为此，他倡导以循环、整合为特征的课程安排，取代线性、脱节的传统模式；推动第二语言教师教育中的教学法向“后方法”转变，以此促成语言教师从被动接受知识向主动实现自我转化的转变。“KARDS模块化模型”正是库玛语言教师教育理论应对全球化和本土化复杂需求、努力整合多元研究范畴的产物。该模型以“特殊性”“实践性”和“可能性”操作原则为核心，辐射、串联、支撑二语教师教育模型中的各大模块；整体上强调循环、互动、整合的结构特征，重视模块内部以及模块间的层次与关联。

库玛将“获知”（Knowing）作为模块一，强调知识获得的过程性：知识不仅反映个体内在思维的抽象性，更植根于知识获得者的个体行动与反思，这相较于作为静态产物而存在的“知识”更具教育意义。他为此建构了一个包括“专业性知识”“过程性知识”和“个体性知识”在内的简明框架。他重视教师在长期教学观察与实践基础上，通过反思、行动、直觉、洞察累积而成的经验意识，认为这种“个体性知识”有别于前两类反映教育专家们集体智慧的知识内容，最生动地反映了语言教学的特殊性、实践性和可能性。

库玛以二语学习者的学习需求、动机与自主性作为模块二“分析”（Analyzing）的对象，强调教师具有积极参与、分析、评判学习者学习需求的职责。他认为随着文化全球化的出现以及本土语言文化意识的提升，出现了更侧重于后现代主义“自我”“身份”进行二语动机研究的“范式转向”，学习者个体“隐性动机”日益彰显。他主张解放性自主研究，赋权学习者/准教师，帮助他们成为批判性思考者，进而实现作为独立个体的人的潜能。

在模块三“认同”（Recognizing）中，围绕教师内在自我或“教学自我”，库玛从哲学、心理学和社会学交叉层面分别解析了身份形成、信念体系以及价值判断。认为教师真实的身份认同，应以理解交织着个体与社会、民族化与全球化的复杂现实为前提；同时指出，语言教师只有通过自传式人种志方式评价、叩问“教学自我”，才能系统分析、理解并激活自身所具备的知识和道德力量；只有平衡好贯彻规则与关爱学生之间的关系，才能营造健康合理的课堂教学环境。教师的自我认同，不仅是有效运用教师知识与分析能力的前提，而且作用于教师的教学行为与效果，是教师成为转化型知识分子的关键。一个负责的教师教育项目理应提供教师这样的能力，进而帮助未来的学生不断提升对自我身份、信念和价值的认知。

库玛认为脱离教学实践行动而探讨教师知识、学生分析以及自我认知，无异于泛泛而谈，毫无意义。他在模块四“行动”（Doing）中，将教学实践具化为三个部分：追求理想学习效果的“教学”，探求个人教学实践的“理论化”，寻求与他者及教学自我交流的“对话”。库玛认为，立足课堂教学并由教师自身所主导的行动研究，应是提升自主理论建构意识，实现教学实践理论化的主要途径。他鼓励教师运用以教育叙事为主的质性研究，真实记录并反映系统而有序的自身教学实践观察，尝试提炼与建构自身的教学理论。同时，发展个人实践性理论，还需在意义、声音乃至信念体系间进行团体性、合作化、对话型的平等互动与交流。

库玛以“观察”（Seeing）作为模块五，对比分析了互动观察、文本观察以及批判观察等三种课堂观察形式，指出对课堂教学的真实了解离不开“批判观察”这种触及对象属性的形式，而任何有意义的课堂观察，都应从作为课堂教学参与者的教师、学生以及教学观察者展开。鉴于教师与学习者在知识和权力上存在着不对称性，库玛主张应将学习者视作教学活动的“利益攸关者”，批判式自我评价有助于教师认识到学习者的需求、动机和主动性，而这也离不开课堂教学观察者所给予的评价和建议。教学团队合作有利于相互间创造积极的教学氛围，提高教学效率。

三、库玛语言教师教育理论评价

（一）库玛语言教师教育理论的价值