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语言教师教育理论研究(3)

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摘要：

库玛对既有第二语言教师教育模式破立并举，在教育理念和实践结构上进行了解构与建构的有益尝试，形成了独树一帜的理论体系。

在教育理念创新上，库玛既注重第二语言教师教育的特殊性与实践性，也注重主动捕捉并衔接了普通教育学原理的发展动态。他注意到，20世纪70年代以来教育学界对泰勒（Tyler）［14］现代课程范式原理进行了深入的反思与批判：传统课程范式理念注重科学思维的表面化、标准化、分类化和可测量化，教师无可避免地沦为丧失自主性、创造性和自发性的知识传递对象。在他看来，既有的语言教师教育模式也存在着“两宗罪”：遵循一套预设的知识体系和单向的传输渠道；漠视教师自身真切的认知心理、需求以及所积累的教学经验与知识，将他们视为知识的消费者而非创造者。他将之归结为教师教育者与教师之间权力分配不对称的结果［9］。事实上，这些问题无法通过向教师教育者灌输新的思想观念来解决。吴宗杰［15］指出，从话语控制的角度看，作为社会现象的教育价值观“沉淀在教育过程的一切环节，分散在作为整体的社会结构之中”，需“通过日常机构化活动的常规和符号来实现”。库玛理论建构的一大亮点，就在于他将目光投射到教育的宏观社会背景中。如何从始终存在于教师职业，并不断变化且更为开阔的社会、文化和历史结构中认识二语教师专业发展，凯伦·约翰逊（Karen Johnson）［16］曾运用维果茨基（Vygotsky）［17］的社会文化理论作出过重要阐释。而库玛在解析“后”的时代意义过程中，承袭了这一思想，并首次基于教师教育视角，对宏观社会文化结构作出层次分析，为呼唤“教育民主化”的平权思想提供了丰富的社会背景。他将批判性知识和批判性自我反思视为“全球主义”中身份塑造的基石：“在这复杂的世界中，选择并建构自我主体身份离不开辨别信息真伪、区别想法与理念、琐碎与要旨的批判性知识”［18］。在他看来，处于文化全球性和殖民性交织困扰中的第二语言教师教育，尤其应当帮助教师树立鲜明的主体身份再塑造意识。

教师主体身份意识的获得与教师教育课程设置密切相关，而课程符号的控制权力也源自特定的社会文化条件［19］。全球化时代变迁下，繁复的社会话语体系应通过重置语境（Re-contextualization）的方式重新定位到教育话语中，以“自主学习”的名义赋予教师一种“超然、批判性反思、决策和独立行动的能力”［20］，并捍卫他们获取这一能力的合法权力。教师教育者和教师只有充分认识并尊重当下“文化全球化”的丰富社会语境及其对个体的影响，才能深刻洞悉教学对话的本质，认识到两者之间相互依存的关系，这是确保教师自主性的决定性因素，也是确保今后教学中学生自主性发展的关键所在［21］。从权力控制与课程设置的关系角度去反思、批判职前语言教师教育普遍采用的线性课程设置方式，是库玛在语言教师教育实践上落实教师主体身份意识的重要一步。库玛认为，职前语言教师教育在课程设置与内容结构上存在着诸多问题，这些课程依托性质各异的学科专业，有着不同的教学目标，课程之间界限分明，相互脱节。伯恩斯坦（Bern-stein）［19］曾从课程自主性角度指出：“控制课程的权力之一就是这些科目之间的界线强度。”认为将课程科目明细划分后再组合而成的课程，具有典型的集合型而非整合型的特点，必然带来明显的被动型知识传输。而且，在课程集合与归类中，如果科目在课程中划分越细，科目之间的关系越明晰，将越发压缩学生在课堂教学中可发挥的空间。在库玛看来，这种课程设置显然不利于教师自主权的获得，也将为教师发展成为转化型知识分子设置障碍。因此，他倡导“KARDS模块化模型”，目的就在于高度整合当代教师自主发展的多元研究成果，突破按学科专业进行课程设置的固有方式。这一尝试无疑将对当前第二语言教师教育的课程设置模式的变革与创新产生深远影响。

（二）库玛语言教师教育理论的问题

库玛的教育理念立意高远，但也面临着教育现实的严峻挑战。特别是学界对“KARDS教育模型”的现实可操作性持有不小的质疑［4］［22］。我们认为这与库玛在理论建构风格、模式创新上所存在的问题不无关联。

1.库玛理论建构风格中的问题

显然，库玛在理论建构上采取了一种较为激进的风格。21世纪的学校和教育体制究竟应遵循渐进发展还是创新变革？库玛认为与其在全球化时代中对现有的应用语言学原则和成果“笨拙地修修补补”［23］，不如积极创新知识成果，拓展专业视野，追求“认识论上的突破”，进而实现根本变革［24］。同样，在二语教师教育领域，他认为尽管我们一直都在努力提升教师教育质量，在根本理念上也不乏重要共识，但“极少会从理念和结构均存在缺陷的语言教师教育体系中进行全盘性、根本性的考虑”［24］。他认为，建构一个具有内部连贯性和整体性，且迥异于既有模式的二语教师教育模型，已迫在眉睫［9］。