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语言教师教育理论研究(4)

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摘要：

我们认同库玛教育理念的合理性，理解他所持激进风格的初衷，也感佩其中所表现出的远见和胆识。但是，这一激进风格是否合理，是否有助于理论模式的现实应用，我们抱有质疑。首先，全球化是库玛锐意变革的根本依托。然而，他对全球化的分析并不全面。一方面，身处世界各地的二语教师及其教育者对全球化之于语言教师教育的影响，现实感受不尽相同［25］。库玛过于彰显文化全球化的普遍效应，却易忽视趋同所伴随的离散情形［26］。另一方面，他以五个“后”来诠释快速变革中的全球化语境，申明前三者主要从历史、政治和社会文化发展视角进行分析，后两者重点关注语言教师教育。这在整体上造成前后之间较大的跳跃性，全球化与第二语言教师教育相互间的联系并未得到充分诠释。有趣的是，在为激进立场辩护时，库玛曾借用哈格里夫斯（Harg-reaves）与雪莉（Shirley）的例举［23］，不无赞赏地指出20世纪80年代出现的个人电脑大大超越了以往从机械向电子打印机渐进发展的步伐，不仅迅速垄断了市场，而且彻底改变了整个打印产业，世界由此也变得更为高效［24］。然而，教师教育的根本对象和主体是教师，他们是在问题情境中具有丰富感知、经验、信念和行动的个体。他们所接受的教育模式和过程，显然不能与电子产品升级换代作类比。这一类比将教师简单地视为产业发展中的成品，本身就有违库玛自身所秉持的教师赋权和自主身份建构的理念，存在着明显的逻辑悖论。另外，或许出于激进的风格，库玛对当下二语教师教育现状也有所误判。他过于乐观地认为当下的二语教师教育模式已近“穷途末路”，然而，塑造一个全新的二语教师教育范式，无疑是一个有待实践验证的系统工程，难以一蹴而就。这一范式构建的前提在于合理梳理与定位教师教育者与准教师们的角色关系。“由上而下”的专家主导型教育模式由来已久，伴随教育理念发展，依然呈现出一定的灵活性、变通性和延展性；而且在利益与惯性驱动下，教师教育者的主动放权与受教育者的自我意识与参与度的提升，客观上显然还需经历一个漫长的过程。

2.库玛理论模式创新中的问题

为使教师成为具有自主决断、自我转化的知识个体，库玛设计了“KARDS模块化模型”，力图体现出模块多元整合、循环互动的鲜明特征。然而，该模型的设计并非无懈可击，其中存在的一些结构上的问题某种程度上也增加了它的教育实践转化难度。

首先，该模式在某些模块的定性和内部分类上存在模糊性，这突出表现在“获知”模块上。教师知识的深化是促进他们自身学习和发展的主要途径［27］。迄今的研究一般将教师知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，前者强调理性主义关照下知识的逻辑成分构成；后者重在将“知识”视为一种实践与能动兼备的行动工具［28］；康奈利（Connelly）［29］的研究则以对自身经历和经验加以反思和叙事的方式，突出教师实践性知识的“个人性”。教师知识也是库玛模式的重要组成。不过，他对教师知识的分类和处理令人困惑。首先，他对知识的根本定性与他对教师知识的分类相互矛盾。他以“Knowing”命名这一模块，注重的是教师知识动态发展的特性；他在强调“过程性知识”和“个体性知识”源自充满变化的教学观察和实践的同时，却又认为“专业性知识”不可或缺，是教师在专业培训和阅读中所获得的有关语言、语言学习和语言教学等学科的概念与理论，具有明显的“静态、产品”特征。在知识分类上，他又将具有集体属性的“专业性知识”和“过程性知识”与具备个体属性的“个体性知识”相区分。三类知识在不同维度上的彼此交错或许符合了库玛所希望的“相互联结与作用”［9］的愿望，但毋庸讳言，这也令他本希望的简化分类变得愈为复杂了。

如果说库玛模式通过“过程性知识”和“个体性知识”设置，意在强调教师知识的动态实践性，那么它也仅仅对应了艾尔巴茨（Elbaz）教师实践性知识建构分类中的授课知识（课堂教学管理）与自我知识（教师自我认知，自我身份获得）两方面［30］，尚不足以体现完备的教师实践性知识内容。与此相关的更大问题在于，他的“获知”模块只是侧重于从研究发展角度阐释教师知识个体性和实践性的意义。而将涉及授课知识、自我认识等实践性知识的主体内容分散至“分析”和“认同”模块中，分别对应了学习者需求动机分析，以及教师自身身份、信念和价值观。也就是说，“分析”和“认同”模块所阐述的内容，理应归属于“获知”模块中的下位，然而在库玛的模型中却被赋予了与“获知”等同的地位，这一设计容易令人对模块之间关系的合理性产生质疑。类似的问题也出现在另两个模块上：库玛虽然从感知到概念对“教学观察”作了哲学上的层次分析，但其核心显然是教师通过课堂观察来认识教师、学生以及教师教育者之间应有的关系。这应当归属于强调以教学实施、理论发展和对话参与为主的“教师教学行动”模块。将两者拆分并对等认识，也不尽合理。另一方面，教师实践性知识具有“行动性”特征，“教师的知识蕴涵在如何做之中”，由“求知”“探究”等行动引发出知识，并将“知识的用法由名词变为动词，知识就是求知的过程。”［28］从这一点上，我们可以看到库玛所说的“获知”和“行动”显然是合为一体，并依赖教学情境而不断建构的过程。